Особенности реализации дифференцированного подхода в трудовом обучении школьников с интеллектуальными проблемами.

Особенности реализации дифференцированного подхода в трудовом обучении школьников с умственными неуввязками.


К окончанию I класса специальной (коррекционной) школы VIII вида учащихся можно поделить на три группы (по Н. П. Павловой).

1-ая группа— ученики, удачно овладевающие трудом при переднем обучении. Эти малыши с известной толикой самостоя­тельности могут ориентироваться в задании и делать изде­лия, в главном совпадающие с прототипом. При планировании наиблежайшей операции с опорой на предметно-операционную кар­ту они способны верно и верно сконструировать пункт пла­на. Ответы учеников данной группы отличаются логичностью, осознанием именуемых действий, пропуски и повторы опера­ций у их редки. Учащиеся этой группы удачно завладевают дви­гательными трудовыми приемами. Они не имеют локальных на­рушений двигательной сферы, потому допускают сравнимо меньше ошибок. Равномерно возрастает скорость их движе­ний, без понижения свойства. Ранее сформированные рабочие дви­жения время от времени актуализируются с малозначительной помощью учите­ля и используются ими при выполнении новых заданий. Учащи­еся данной группы владеют относительно высочайшей способностью к анализу и обобщению. Они отличаются более высочайшим темпом интеллектуального развития и овладения двигательными приемами. Работоспособность у их в большинстве случаев высочайшая либо стабильно сред­няя. Они наименее других устают, могут преодолеть возникшее утом­ление.



2-ая группа— ученики, испытывающие затруднения в овла­дении одной либо 2-мя сторонами трудовой деятельности. Эта группа более разнородна и включает несколько подгрупп.

1. Ученики, испытывающие затруднения в овладении общетрудовыми умениями. Трудности появляются в овладении ориентировоч­ной деятельностью: не могут разобраться в конструкции изделий, не обращают внимания на малозаметные, но принципиальные детали. Для их свойственны значимые трудности в пространственной ори­ентировке. Такие малыши длительно путают понятия «вправо — влево», не понимают и не запоминают многокомпонентных пространствен­ных черт. При планировании работы имеют место по­вторы, пропуски операций, пропуски и перестановка приемов. Недостающее осознание логики работы отражается в их дея­тельности, при этом количество ошибок растет с усложнением задания. Все таки эти ученики имеют довольно сохранную двига­тельную сферу и удовлетворительную работоспособность, что выражается в малозначительной утомляемости на уроках. Разобрав­шись в логике производства поделки, учащиеся действуют пра­вильно либо с малозначительными ошибками. Невзирая на трудно­сти в усвоении материала, обретенных способностей малыши не теря­ют и могут применить их при выполнении аналогичного либо нового легкого задания.

2. Учащиеся, затрудняющиеся в овладении двигательными трудо­выми приемами. Предпосылки затруднений заключаются в существен­ных нарушениях двигательной сферы, которые в большинстве слу­чаев представляют собой последствия детского церебрального па­ралича. Для малышей характерен замедленный темп овладения двигательными трудовыми приемами, они медлительно делают любые деяния. Увеличение темпа приводит к ухудшению ре­зультатов. Им характерны недостающая координированность, в особенности тонких движений пальцев, также наличие ненадобных и неравномерных движений, излишняя резкость, неумение распре­делить мышечные усилия. Но они понимают логику выполне­ния приема и запоминают порядок действий. Не считая того, они отличаются положительным отношением к труду и устойчивой работоспособностью. Усвоив прием, ученики в предстоящем рабо­тают верно, могут применить его при выполнении нового изделия.

3. Учащиеся с нарушением работоспособности. Понижение рабо­тоспособности проявляется неодинаково. Одни работают стара­тельно, заинтересованы в получении добротных результатов, по­ложительно относятся к занятиям. Замедление темпа и ухудше­ние свойства работы наблюдаются во 2-ой половине урока. Детки сетуют на вялость, мигрень, но работу не прекраща­ют, переживают, если поделка вышла плохо. Другая часть малышей работает на уроках неровно, может демонстрировать то высо­кие, то низкие результаты, прямо до прекращения действий. Такая неравномерность вызвана низким уровнем мотивации, резвым пришествием утомления. Если эти ученики заинтере­суются работой, то сумеют выполнить изделие отлично. Для их свойственны раздражительность, склонность к конфликтам. У не­которых наблюдается низкая работоспособность из-за отсутствия положительного дела к труду вообщем. У их не замечается утомления, физическое состояние без отклонений, но малыши с нежеланием относятся к работе, делают ее кое-как, кидают, не закончив. Они нуждаются в неизменном стимулировании.


Загрузка...

4. Учащиеся, у каких имеются трудности в усвоении 2-ух сто­рон трудовой деятельности. К примеру, у одних школьников может быть нарушена работоспособность в купе с двигательными нарушениями. У других нарушения общетрудовых умений сопро­вождаются грубыми расстройствами двигательной сферы. У треть­их недочеты интеллектуальной деятельности усугубляются сниженной работоспособностью. В этих случаях имеет место сочетание прояв­лений, характеризующих каждое нарушение.

3-я группа— ученики, испытывающие значимые затруднения в овладении 3-мя сторонами трудовой деятельности. Для их характерен малый уровень логического мышления, не­достаточность пространственной ориентировки, что не позволяет

им без помощи других ориентироваться в задании и планировать свою работу. Низкая способность к анализу и обобщению приводит к неадекватному применению имеющегося опыта. Недочеты ори­ентировки в задании осложняют планирование хода работы: детки переставляют либо пропускают большая часть операций, повторя­ют уже имеющиеся.

Исполнительские деяния свидетельствуют о том, что они не­достаточно понимают последовательность производства объекта. Учащиеся плохо понимают передние разъяснения. Некие ученики не приступают к работе, ждя помощи учителя, потому что нуждаются в многократных и очень определенных объяснениях и показе.

Каждое следующее задание они воспринимают как новое, так как не в состоянии применить приобретенные ранее познания и умения. Нарушения двигательной сферы осложняют формирова­ние двигательных трудовых приемов. Недочет работоспособно­сти проявляется по-разному. У одних темп работы средний, но они не интересуются занятиями, не стремятся отлично обучаться. У других производительность труда понижена из-за нарушений двигательной сферы. К концу занятия они устают, и темп работы падает. Учащиеся этой группы продвигаются в обучении очень медлительно.

Соблюдение дифференцированного подхода подразумевает при­менение дополнительных методических приемов, наглядности, практических заданий, разных приспособлений. К примеру, при обучении школьников 2-ой группы огромное место зани­мают вопросы, активизирующие мыслительную деятельность уча­щихся, в особенности операции анализа и сопоставления. Ребят нужно на­учить умению ориентироваться в задании, планировать ход ра­боты над изделием и производить текущий и заключительный самоконтроль.

Кроме передних вопросов, созданных для всего клас­са, неким учащимся в случае затруднений предлагаются до­полнительные: вопросы-побуждения, активизирующие внимание деток; развернутый вопрос, сопровождаемый жестом, чтоб при­влечь внимание к определенной части эталона изделия, карточке предметно-операционного плана, рисунку и др.; вопрос-альтерна­тива; вопрос, содержащий внутри себя ответ. Можно использовать допол­нительные задания к той части работы, которая вызывает у деток трудности. Они подразумевают определенные практические деяния, которые посодействуют детям отыскать верное решение: разборка и сборка эталона, работа с «разверткой», карточками предметно-операци­онного плана.

При обучении деток двигательным приемам также нужно обмыслить варианты работы с теми учащимися, которые овладе­вают ими с трудом. В данном случае используют повторное инструктирование; повторный показ приема либо его части, сопровождае­мый аннотацией; контроль за руками ученика при выполнении им двигательной программки; синхронное движение рук учеников и учителя; предварительные упражнения, направленные на рас­члененную отработку компонент приема.

Обычно, умение делать прием все ученики закрепля­ют методом тренировочных упражнений. Да и тут учителю следует дифференцировать задания, облегчить условия для выполнения тренировочных упражнений. К примеру, большая часть малышей вы­полняют стежки на полосе бумаги в клеточку, а слабенькие шьют на плотной бумаге по готовым проколам специальной иглой для вышивания.

Детям, медлительно овладевающим двигательной программкой при­ема, следует предлагать тренировочные упражнения более дли­тельное время, чем остальным ученикам.

Детям с некоординированными движениями, у каких все падает со стола, съезжает на пол, можно предложить маленькие приспособления, к примеру, подкладные доски с низкими бор­тиками.

Все дополнительные методические приемы, приятные сред­ства обучения и практические задания следует рассматривать как виды помощи детям. Форма и объем помощи определяются рядом характеристик: нравом и степенью затруднений, их продвиже­нием по сопоставлению с началом обучения, реакцией на помощь, успешностью выполнения прошлых заданий, новизной и слож­ностью материала.

Виды помощи различны по конкретности. Предвидя возмож­ные трудности учеников при выполнении того либо другого зада­ния, следует планировать адекватную помощь, чтоб обеспечить продвижение учащихся в процессе обучения, повысить их само­стоятельность.

Примерный список вопросов для устного контроля/самоконтроля усвоения лекционного материала:

1. В чем суть дифференцированного подхода в процессе обуче­ния? Чем дифференцированный подход отличается от индивидуаль­ного?

2. Назовите принципы дифференцированного подхода, действующие на продвижение деток в обучении.

3. Охарактеризуйте дифференциальные группы учащихся с интеллек­туальными неуввязками при трудовом обучении в младших классах.

4. От чего зависит выбор нужной помощи школьникам с интел­лектуальными неуввязками на уроках ручного труда?

5. Какие меры педагогической помощи можно предложить школьни­кам, у каких наблюдаются грубые нарушения моторной сферы?

6. Какие меры педагогической помощи можно предложить школьни­кам с недочетами умственных трудовых умений?




Возможно Вам будут интересны работы похожие на: Особенности реализации дифференцированного подхода в трудовом обучении школьников с интеллектуальными проблемами.:


Похожый реферат

Похожый реферат

Похожый реферат

Похожый реферат

Похожый реферат

Похожый реферат

Похожый реферат

Похожый реферат

Похожый реферат

Похожый реферат

Похожый реферат

Похожый реферат

Похожый реферат

Похожый реферат

Похожый реферат

Похожый реферат

Cпециально для Вас подготовлен образовательный документ: Особенности реализации дифференцированного подхода в трудовом обучении школьников с интеллектуальными проблемами.